导语
科学课上，学生写不出像样的解释，科学老师却常常觉得"教写作是英语老师的事"。这种张力在世界各地的科学课堂中普遍存在。澳大利亚学者Helen Georgiou等人开展的一项研究，通过让科学教师协作重构"板块构造"单元，探索如何借助"教学与学习循环"（Teaching and Learning Cycle, TLC）帮助科学教师把写作真正嵌入科学教学。研究发现，教师不仅转变了对写作教学的看法，还获得了更多信心，开始在课堂中融入更多写作活动。这项发表于《International Journal of Science Education》的研究，为"科学教师如何教写作"提供了可操作的路径。
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写作是中学各学科的关键技能，影响高年级学习、大学深造和未来就业。然而，围绕写作教学的担忧在全球范围内普遍存在，澳大利亚等国纷纷通过政策调整强化写作在学科课程中的地位。尽管"在学科情境中教写作"已被倡导数十年，但课堂中的实际采纳率远低于预期。
研究指出，教师面临多重障碍：对教写作缺乏信心、对学科情境下的有效写作教学方法了解有限，加之"没有一套公认的写作教学技能、过程或倾向"（Graham, 2019a, p. 288）。更关键的是，现有写作干预研究大多来自美国，其课程结构、读写传统、政策环境和课堂实践与澳大利亚差异显著，研究结论能否推广到澳大利**境仍存疑问。
在理论层面，研究区分了两大传统：一是基于社会符号学理论的"体裁教学法"（genre approach），强调科学语言具有技术性、名词化和语法隐喻等特征，这些特征构成科学本身，必须显性教学；二是"以写促学"（writing-to-learn）等认知取向，把写作视为知识建构的工具。本研究明确采用体裁教学法，聚焦"通过语言学习"这一"科学素养的根本意义"。
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理论框架
理论框架：采用体裁教学法（社会符号学理论）。科学语言的技术性、名词化、语法隐喻等特征构成科学本身，必须显性教学。教学框架为TLC：解构示范文本→师生共同建构→学生独立写作。研究明确区别于"以写促学"的认知取向，聚焦"通过语言学习"。
研究问题
研究围绕三个问题展开：
RQ1：科学教师对其学科中写作教学的初始态度和当前做法是什么？
RQ2：协作式单元重构过程的哪些特征、哪些条件支持教师发展嵌入写作的信心和能力？
RQ3：教师如何看待干预对学生写作、学习和参与度的影响
参与者
研究在澳大利亚新南威尔士州大悉尼地区开展。参与者通过便利抽样招募：所有参与干预的教师都被邀请，所有提供知情同意者均被纳入研究。第一阶段（干预前）访谈了来自三所学校的4名科学教师和3名科学教研组长，了解其当前写作教学策略、评估实践、感知挑战和态度。
第二阶段聚焦Martin高中的两位个案教师Annie和Callie。Martin高中是悉尼郊区一所综合性公立高中，人口统计特征大致相当于全国平均水平。两位教师共同开发并实施了九年级"板块构造"单元，随后又开发并实施了七年级"太空"单元，涵盖两个干预周期。研究团队成员观察了每位个案教师至少一节授课，并收集了单元开发相关文件（包括配套资源）作为背景信息。
研究协议经大学机构伦理审查委员会审查（HREC 2021/072），参与自愿，教师和学校名称均使用化名。
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研究设计与干预
研究采用两阶段设计。第一阶段（干预前）探索科学教师对科学写作教学的看法；第二阶段（干预）中，教师与研究者以小型协作组形式，通过参与式行动研究，在一学年内开发并实施两个单元（第2学期和第4学期）。
干预的核心是协作式单元重构。项目包括专业学习日、与学科教师团队和研究者的共同开发工作、对教师实施重构单元课程的课堂观察，以及在三年项目期间三个时间点的半结构化访谈。研究团队向科学教师介绍以TLC为中心的通用读写课程设计框架，并示范如何应用。单元开发遵循四个关键步骤：确定大概念、确定读写焦点、设计终结性任务、嵌入为写作搭建脚手架的贡献性任务。
数据收集与分析
数据来源包括：三个时间点的半结构化访谈（干预前、板块构造单元重构后、太空单元开发并教授后）、课堂观察、单元开发相关文件（包括配套资源）。
研究采用Braun和Clarke（2021）的主题分析法，按时间段和数据来源分别编码（矩阵编码，NVivo），与两阶段研究设计一致。干预前访谈（面向更广泛的科学与教研组长样本）探讨教师对科学写作的态度、当前实践和相关挑战，进行主题分析以刻画干预前信念与实践的现有图景。个案教师在干预期间和之后的访谈聚焦其与研究者团队的协作经历及视角转变，进行主题分析以追踪干预的机制和效果随时间的变化。这产生了三个针对个案教师体验的进一步主题：单元重构焦点的益处；发展科学教师写作教学信心的条件；对学生学习和参与度的影响。两名研究者独立分析访谈转录稿以识别新兴模式，随后团队讨论达成编码共识，以增强分析的可信度（Nowell et al., 2017）。
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干预前：教师的态度与做法
教师认可读写重要，但对写作教学犹豫——不确定"什么算写作"、认为这是英语老师的责任、缺乏信心。学生写作以实验报告为主，教师围绕"NESA动词"和PEEL等启发式组织教学，但承认学生应用流于表面、动词有时与所需体裁错位。Callie批评NAPLAN式写作"不适合我们学科"，认为写作应"嵌入"科学课。
单元重构：从"多余"到"融合"
数据来源包括：三个时间点的半结构化访谈（干预前、板块构造单元重构后、太空单元开发并教授后）、课堂观察、单元开发相关文件（包括配套资源）。研究采用Braun和Clarke（2021）的主题分析法，按时间段和数据来源分别编码（矩阵编码，NVivo），与两阶段研究设计一致。干预前访谈（面向更广泛的科学与教研组长样本）探讨教师对科学写作的态度、当前实践和相关挑战，进行主题分析以刻画干预前信念与实践的现有图景。个案教师在干预期间和之后的访谈聚焦其与研究者团队的协作经历及视角转变，进行主题分析以追踪干预的机制和效果随时间的变化。这产生了三个针对个案教师体验的进一步主题：单元重构焦点的益处；发展科学教师写作教学信心的条件；对学生学习和参与度的影响。两名研究者独立分析访谈转录稿以识别新兴模式，随后团队讨论达成编码共识，以增强分析的可信度（Nowell et al., 2017）。
建立教师信心的条件
教师语言转变，Annie已把TLC用于十一年级，Callie在化学课多次使用，"我们现在更有信心了"。但过程艰难："前两节课很挣扎"、"大约花了半个课程方案"才建立信心；学生也"太担心犯错"。教师仍感内容与写作的张力，"要确保学生先理解内容，再做读写技能"。
对学生影响
九年级觉得共享阅读有用，十一年级觉得"幼稚"；学生掌握"现象识别"等元语言后能有效运用，并"把写作技能带到其他学科"。但"低能力"学生获益有限，需要额外脚手架和更多自主写作机会。
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1.教师最初犹豫教写作，却能识别科学核心写作任务并认可其价值——这一矛盾揭示系统性问题：读写制度未嵌入学科，反而强化"写作不关学科教师事"的认知。
2.长篇结构化写作不突出，写作教学多为临时性；HSC风格和"NESA动词"影响强烈，但灵活性有限、动词解释不一致。
3.缺乏时间是主要障碍，疫情和教师短缺加剧，写作被置于低优先级。
4.两轮实施后教师看法转变，看到写作超越应试的价值；TLC框架契合其评估知识，比通用脚手架更灵活。
5.持续张力仍在：教师仍将写作与内容视为分离，"内容教完没时间写作"——深层理解转变需更持续的专业学习。
6.协作重构是关键，TLC成为科学内容与学科写作的桥梁，教师将实践扩展到其他课堂。
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1.写作要"嵌入"而非"附加"：通过单元重构让写作成为学科学习的一部分，而非通用写作任务的简单叠加。
2.体裁教学法+TLC提供可操作框架："示范—共同建构—独立写作"契合教师评估知识，专业发展应提供具体情境化示例而非抽象策略。
3.协作与持续专业学习是关键：信心需多轮实施逐步建立，一次性培训难以奏效。
4.正视"写作与内容竞争"观念：干预应预先回应"读写挤占内容"的担忧，帮助教师重新理解写作是建构科学知识的方式本身。
5.关注差异化需求：低能力学生需额外脚手架，不同年级需调整策略。
6.政策应对接学科情境：为学科教师提供学科特定支持，而非仅推行通用写作要求。
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支持科学教师嵌入写作，远不止提供策略。它需要建立对写作价值的共识、留出反思时间、创造协作结构。当体裁教学法通过共同备课和专业学习得到支持，科学教师便能获得工具和信心，把写作作为教学实践中可持续的组成部分。对中国科学教育而言，如何让写作从"额外负担"变为科学理解与表达的内在组成部分，同样值得深思。
