合作探究科学本质过程中的社会共享调节
导语
理解科学本质（Nature of Science，NOS）是科学素养的重要组成部分。它不仅帮助学生认识科学知识如何产生和发展，也关系到其能否批判性理解科学、参与社会性科学议题的判断与决策。
已有研究表明，合作学习和显性讨论是促进NOS理解的重要方式。但同样的小组任务，不同小组的讨论深度可能差异很大。
本文进一步追问：真正影响合作学习质量的，可能不仅是“有没有小组讨论”，还在于小组如何共同计划、监控和反思自己的学习过程。
研究由此引入“社会共享调节（Socially Shared Regulation，SSR）”，考察不同类型的集体调节行为如何影响学生对科学本质的探究。
01 研究问题
本文主要关注三个问题：
学生在小组合作中讨论了哪些与科学本质有关的观点？
小组合作中出现了哪些类型、多少频率的社会共享调节行为？
科学本质讨论与不同类型的社会共享调节之间存在怎样的联系？
02 研究目的
本研究并不是简单验证“合作学习是否能够提高NOS理解”，而是进一步分析：什么样的小组调节过程，更有利于学生真正深入讨论科学本质？
研究将社会共享调节划分为三个阶段：
前瞻调节（Forethought）
任务开始或推进前，对目标、要求、工作方式和分工进行分析与计划；
执行调节（Performance）
任务进行过程中监控进度、理解情况并及时调整；
反思调节（Reflection）
任务完成后，对完成情况、方法和效果评价。
03 研究方向
文章将三个研究领域连接在一起：
科学本质教育（NOS） × 合作学习 × 社会共享调节（SSR）
其核心关注点是：合作讨论并不会自然产生深度学习，学生还需要共同调节学习过程。
研究特别关注一个值得科学课堂思考的问题：小组讨论是忙着“把任务做完”，还是先共同理解“我们究竟要讨论什么、怎样讨论”？
04 研究对象与方法
研究在法国南部一所大学开展，选择了两个互动方式明显不同的小组，共8名18—20岁的职前小学教师。
其中G1组过去表现出较多、较深入的合作交流；G2组则更倾向于明确分工，各自完成任务，组内交流相对有限。
两组完成完全相同的2小时活动，核心任务是：“如何定义一个科学概念？”
学生需要利用已有知识和教师提供的科学教育、科学哲学文本，共同制作一张解释“科学概念”的海报。
研究重点分析其中约50分钟的小组合作阶段，并对学生全部对话进行编码。
05 研究内容
两个小组都“谈到了科学”，但深度明显不同
研究将学生的话语区分为：
NOS-mere-mention：只是提到相关术语；
NOS-discussion：真正解释、讨论、比较或协商科学本质相关观点。
结果发现：
G1共有527条话语，其中17%属于NOS深度讨论；
G2共有309条话语，其中只有10%属于NOS深度讨论。
两组只是简单提及NOS概念的话语比例却完全一样，都是16%。也就是说，真正拉开差距的并不是“有没有说到科学本质”，而是“有没有真正围绕它展开思考和讨论”。差异具有统计显著性（p＜.01）。
讨论更深入的小组，更重视“先想清楚再做”
两个小组都有约50%的话语涉及SSR调节行为，说明它们并非一个“会调节”、一个“不会调节”。
真正的区别在于调节方式。
G1的前瞻调节比例为17%，明显高于G2的11%；
而G2的执行调节达到40%，高于G1的32%。
研究认为，这意味着G1更经常在行动之前分析任务、理解要求、决定如何阅读资料和怎样组织工作；G2则更容易先进入任务，遇到困难之后再不断调整。
“前瞻调节”可能为深度讨论创造空间
研究中一个特别重要的现象是：
G1经常出现“前瞻调节—NOS讨论—再调节—继续讨论”的交替过程
例如，学生会先讨论“这部分资料还有没有必要继续读？”，随后又因为重新审视资料，注意到“科学概念会发生变化”这一内容，由此展开关于科学知识暂定性和发展变化的讨论。
因此，前瞻调节并不是直接告诉学生应该讨论什么，而更像是为有意义的科学本质讨论创造时间、注意力和互动空间。
相比之下，G2更多出现执行型调节，如“我看不懂”“接下来怎么办”，这些互动主要用于解决眼前的任务困难，却较少转化为进一步的科学本质讨论。
“一起讨论”不等于“自然形成高质量讨论”
两个小组接受相同任务、使用相同资料，也都处于合作学习环境，但最终NOS讨论的数量和质量明显不同。
研究因此强调：合作学习只是提供了讨论的可能性，并不能保证深度科学本质学习自然发生。
相比简单地让学生“分组完成任务”，如何计划任务、共同阅读、协商目标和监控理解过程，可能更加关键。
06 研究启示
小组学习开始前，要给学生“计划的时间”
科学课堂中经常出现：教师布置问题 → 学生立即开始分工 → 各自找答案 → 最后拼成结果。
本文提示，教师可以在正式任务开始前增加一个短暂的共同规划阶段，让学生先讨论任务目标是什么？哪些问题最重要？资料怎么处理？我们准备怎样合作？
研究认为，这类前瞻调节可能更有利于后续形成真正的概念讨论。
不要把“分工明确”简单等同于“合作有效”
分工确实能够提升任务效率，但如果学生只是各自完成一部分内容，最后再进行简单拼接，就可能减少共同阅读、观点碰撞和意义协商的机会。
对于NOS这种需要反思、论证与协商的内容而言，课堂更需要的是共同理解，而不仅是共同完成。
教师可以显性支持学生的SSR能力
教师不仅要为科学知识提供支架，也可以为“如何合作”提供支架。
例如通过学习单或提示问题，引导学生在过程中反复思考：
“我们现在的目标是什么？”
“这段材料对问题有什么帮助？”
“大家理解一致吗？”
“有没有必要调整我们的方案？”
作者特别建议，可以利用提示语、工作表和阶段性停顿帮助学生建立这种共同调节意识。
需要补足合作学习中的“反思环节”
值得注意的是，两组的Reflection型调节都非常少。
这说明学生即使会计划和执行，也不一定自然回顾：我们刚才是怎样得出结论的？哪些讨论真正帮助了理解？还可以怎样改进？
因此，教师可以在小组活动中加入短暂的“反思暂停”，让学生评价自己的合作过程与知识建构过程。
07 结语
这篇研究给合作学习提供了一个很有启发性的提醒：真正有效的小组学习，不只是让学生坐在一起讨论，而是让他们共同调节“如何学习”。
在科学本质教学中，学生是否能够停下来理解任务、共同规划、协商意义并持续监控自己的讨论过程，可能直接影响他们最终只是“提到了科学”，还是能够真正“讨论科学是什么”。
因此，科学课堂中的合作设计，也许需要从关注“学生讨论了什么”，进一步走向关注“学生是怎样组织自己的讨论，并让讨论逐渐深入的？”