2026年5月11日，联合国教科文组织（UNESCO）发布新闻《From evidence to the classroom: new UNESCO publication provides tools for teaching Reading, Mathematics and Science》，介绍其最新教学指导材料《Aportes para la enseñanza de la Lectura, las Matemáticas y las Ciencias: Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)》，其可译为《阅读、数学与科学教学指导：区域比较与解释性研究（ERCE 2019）》。
这份材料由UNESCO圣地亚哥区域办事处下属的拉丁美洲教育质量评估实验室（LLECE）编制，其突出特点并不是再次公布一组学生成绩，而是尝试把ERCE 2019区域教育评估中发现的问题进一步转化为教学指导、互动资源、信息图、视频材料和课堂活动，帮助教师把宏观测评证据真正带回日常课堂。
其中，科学教育部分尤其值得关注。UNESCO没有把改进科学成绩简单理解为“补充更多知识点”，而是明确提出发展学生的科学实践、提出可探究问题、分析证据，并通过主动而有意义的学习理解自然现象。
ERCE 2019是UNESCO在拉丁美洲和加勒比地区开展的大规模区域教育评估，由16个国家参与。研究覆盖4000多所学校、16万多名儿童，为区域内学生学习状况及教育政策提供可比较证据。
但大规模测评经常面临一个现实问题：测评能够告诉我们学生“哪里没有学好”，却不一定能够直接告诉教师“下一节课应该怎样教”。
这也是此次新材料最值得关注的地方。
UNESCO没有停留在：
学生处于哪个水平？
哪些地区成绩较低？
而是进一步尝试回答：
怎样把这些测评结果转化为课堂中的具体行动？
因此，新出版物把ERCE 2019的结果进一步转化成教学指导、互动资源、信息图、视频和课堂活动，希望帮助更多学生从较低表现水平向基础学习目标迈进。
这形成了一条比较完整的教育改进链条：区域测评→ 发现学习困难→ 分析具体能力缺口→ 开发教学资源→ 进入教师课堂→ 改进学生学习。
这也是“从证据到课堂”这一新闻标题真正想表达的核心。
在科学领域，ERCE 2019呈现出的学习情况并不乐观。
UNESCO此次新闻指出：
37.7%的六年级学生处于科学学习的最低表现水平；只有20.7%的学生达到或超过报告所采用的参照水平。
这组数据背后反映的并不仅仅是“学生记住的科学知识不够多”。
从UNESCO随后给出的教学建议来看，更值得关注的是学生能否真正参与科学活动，包括：
能不能提出一个可以通过探究回答的问题？
能不能观察现象并获得相关信息？
能不能分析证据？
能不能用证据支持自己的解释？
能不能把科学知识用来理解自然现象？
换句话说，科学学习评价正在逐渐从单纯关注：
“学生知道什么？”
走向同时关注：
“学生能够运用科学做什么？”
面对这些学习问题，UNESCO提出的方向非常明确：
Developing scientific practices in the classroom
正式出版物页面也直接指出，科学部分重点发展课堂科学实践，并认为科学实践对于科学学习至关重要。
这里值得区分“做科学实验”和“参与科学实践”。
传统课堂中，即便安排了实验，学生也可能只是：
按照实验单完成步骤
→ 观察教师预期的现象
→ 填写标准答案
→ 得到已经知道的结论
学生虽然“动手了”，但并不一定真正经历科学知识产生的过程。
而科学实践更加关注：
问题从哪里来？
我们需要什么证据？
应该怎样获得证据？
现有证据能否支持我们的解释？
如果证据与原来的猜想不一致怎么办？
因此，实践活动真正重要的地方并不只是“让课堂变得更有趣”，而在于让学生通过实际活动理解：
科学知识是怎样基于问题、证据和推理逐渐形成的。
UNESCO此次科学教学建议中还有一个非常具体的关键词：investigable questions——可探究的问题。
官方新闻明确提出，科学材料应促进学生提出可探究问题、分析证据，并通过主动且有意义的学习体验理解自然现象。
这实际上涉及科学课堂中一个非常基础，却容易被忽视的能力：
不是所有问题都能够直接通过科学探究回答。
例如：“植物为什么需要阳光？”可以进一步转化为：
在其他条件相同时，不同光照时间是否会影响某种植物幼苗的生长高度？
从一个宽泛的问题转化成一个能够：确定变量、设计观察、获取数据、比较证据的问题，本身就是科学思维的一部分。
因此，教师的任务不只是提出问题让学生回答，还需要帮助学生逐渐学会：
把好奇心转化成可以用证据研究的问题。
这也意味着，科学课堂中的“提问”不只是教学导入技巧，而可以成为科学实践本身的重要组成部分。
UNESCO此次强调的另一个关键词是：analysis of evidence——证据分析，这点对科学教育尤其重要。
学生看到一个实验结果，并不意味着已经形成科学结论。
例如，两个班级分别种植植物：实验组平均长高3.2厘米；
对照组平均长高2.9厘米。
仅凭这一组数字，还不能立即断言某个因素“促进了植物生长”。
学生还需要继续考虑：
样本数量有多少？
两组初始条件是否相同？
测量有没有误差？
不同个体之间差异大不大？
实验能不能重复？
还有没有其他因素可能导致结果？
因此，从科学本质的角度来看，需要帮助学生认识：
数据不是自动等于证据，证据也不会自动生成结论。
从观察到解释，中间还需要经历分析、比较、推理和论证。
这正是为什么UNESCO没有只强调“做实验”，而把提出可探究问题—分析证据—理解自然现象放在同一个科学实践框架中。
科学课堂真正值得培养的，也许不只是学生能不能说出“正确答案”，而是：
当别人提出一个科学主张时，他会不会追问一句——你的证据是什么？
这份UNESCO新材料最值得科学教育研究者关注的地方，或许不是某一项具体教学策略，而是它体现出的“评价—教学”关系。
大型教育测评的意义不应只停留在：
谁考得更好？
哪个地区排名更高？
有多少学生没有达标？
更重要的是：
我们能否从数据中发现学生真正的学习困难，并进一步改变课堂？
此次UNESCO把ERCE 2019的区域评估结果转化为教师能够使用的教学指导、互动资源和课堂活动，本身就体现了一种证据驱动的教学改进思路。
对科学教育而言，这又带来三点值得关注的启示。
第一，科学教学不能只围绕知识点组织，也需要围绕科学实践组织。
让学生提出问题、获得信息、分析证据、建立解释，本身就应该成为学习内容。
第二，实验活动不能只追求“做成功”。
如果所有学生都按照相同步骤得到相同答案，他们可能完成了一项操作，却不一定真正经历了科学探究。
真正有价值的问题还包括：
为什么这样设计？
证据支持什么？
如果结果不同怎么办？
这个结论还有哪些局限？
第三，评价应该真正反哺教学。
测评最重要的作用之一，不只是判断学生处于哪个水平，而是帮助教师进一步回答：
学生究竟在哪里遇到了困难？下一步应该提供怎样的学习机会？
从这个意义上来说，UNESCO此次从ERCE 2019到教学指导材料的转化，传递出了一个非常明确的信息：
科学教育中的“证据”，既应该存在于学生的科学探究中，也应该存在于教师改进教学的过程中。
学生利用证据理解自然世界；教师利用证据理解学生的学习。当这两个过程真正连接起来时，所谓“从证据到课堂”，才不只是一次测评结果的发布，而成为了一套更加完整的科学教育改进逻辑。