导语 你是否有过这样的困惑：明明对气候变化的知识了如指掌——知道温室效应的原理、了解碳排放的数据、能背诵IPCC报告的结论——却在面对"今天是否选择步行代替开车"或"是否愿意为环保多付一些费用"时，感到犹豫和无力？ 这种"知而不行"的悖论，不仅困扰着每一个关心地球的普通人，也困扰着科学教育的研究者和实践者。多年来，学校投入大量课时讲授气候变化的科学知识，但学生们真的因此更愿意行动了吗？如果知识不是唯一的钥匙，那么打开行动之门的，究竟是什么？ 近期发表在《Journal of Research in Science Teaching》上的一项研究——
《Unpacking Climate Literacy in Science Education: What Explains Students'Willingness to Engage in Climate Action?》对此给出了一个值得深思的答案。
PART1 为什么关注"气候素养"？ 气候变化带来的深远影响正在重塑人类社会的未来。在这一背景下，科学教育被寄予厚望——它不仅需要让学生理解温室效应、海平面上升等科学原理，更要培养能够积极参与社会决策的"气候素养公民"。 然而，一个长期困扰教育研究者的问题是：学生掌握了多少气候知识，真的决定了他们是否愿意采取行动吗？ 过往研究给出了矛盾的答案：有的发现知识与行动意愿之间存在微弱正相关，有的则发现二者毫无关联。这种"知识-行动鸿沟"促使研究者将目光投向更广阔的概念框架——气候素养（Climate Literacy）。
PART2 什么是"气候素养"？ 根据美国全球变化研究计划（U.S. Global Change Research Program）的定义，气候素养包含三个核心维度： 认知层面 理解气候系统的运作原理、气候变化的影响以及人类活动如何作用于气候系统。 技能层面 能够获取、分析和传播与气候变化相关的信息，例如解读IPCC报告中的数据图表。 态度层面 形成支持知情决策的价值取向和态度倾向，包括对气候风险的感知以及个人的价值观念。 这项研究特别关注了态度层面的两个关键心理社会因素：风险感知和价值取向。
PART3 跨越德瑞两国的实证调查 研究团队来自德国基尔莱布尼茨科学与数学教育研究所和瑞典卡尔斯塔德大学，于2021年下半年对1309名中学生进行了在线问卷调查。 德国样本：727名10-13年级学生（平均年龄16.57岁），主要来自大学预科学校，约四分之三居住在人口不足4万的小镇或农村地区。 瑞典样本：582名10-12年级学生，同样以大学预备教育为主，约三分之二居住在较小城镇。 研究采用序列回归分析方法，逐步检验不同因素对学生气候行动意愿的解释力。测量工具包括： 气候知识：15道选择题，考察对气候变化基本过程的理解（改编自Libarkin等人2018年的量表）； 数据分析技能：10道基于图表和地图的数据解读题（改编自斯坦福NGSS评估项目）； 风险感知：21道题目，区分"全球/社会层面"与"地方/个人层面"的风险评估； 价值取向：16项价值观排序，涵盖利他/生态取向与享乐/利己取向； 行动意愿：15道题目，测量学生在减少碳排放等方面的参与意愿。
PART4 核心发现 发现一：心理社会因素的预测力远超认知因素 研究结果显示，在解释学生气候行动意愿方面，风险感知和价值取向的贡献显著大于知识和数据技能。 具体而言，最终模型解释了德瑞两国学生行动意愿各48%的方差。其中： 风险感知（全球/社会维度） 是最强的预测因子，标准化回归系数在德国样本中为0.31，在瑞典样本中高达0.36。 价值取向（利他/生态）是第二大预测因子，系数分别为0.25（德国）和0.32（瑞典）。持享乐/利己价值观的学生则明显更不愿意参与气候行动。 气候知识虽在两国的最终模型中都显著，但影响力相对有限（系数分别为0.15和0.10）。 数据分析技能仅在德国样本中微弱显著（系数0.07），在瑞典样本中则不显著。 发现二：全球风险感知强于地方风险感知 值得注意的是，学生对全球层面气候风险的感知（如全球变暖对世界的影响）比地方层面的感知（如对自身生活的影响）更能预测其行动意愿。在德国样本中，地方风险感知甚至在最终模型中失去了显著性。 这一发现引发了一个重要反思：当前的气候教育是否过于聚焦全球尺度的"北极熊与冰川"叙事，而忽视了将气候变化与学生的日常生活建立联结？ 发现三：德瑞两国模式高度一致 尽管两国在课程设置、文化背景上存在差异——德国气候教育主要嵌入地理和科学课程，瑞典则分散在科学、地理、公民等多个学科——但研究发现两国学生的响应模式惊人地相似。这一跨文化的一致性增强了结论的普适性。
PART5 科学教育该如何转型？ 研究指出，当前气候教育仍普遍以学科知识和概念理解为中心。德国和瑞典的教材分析都显示，社会响应、伦理讨论和跨学科整合的内容相对匮乏。如果教育目标是促进行动而不仅是传递知识，这种偏重就需要调整。 风险感知固然能驱动行动，但过度强调风险也可能引发焦虑、无力感甚至回避行为。研究建议，科学教育应当平衡风险感知与能动性建构——例如，在讨论气候风险的同时，引入希望（hope）和自我效能感等积极心理资源，将全球过程与地方环境通过实地考察、社区项目等方式建立联结。 研究发现，关心他人福祉和自然生态的学生更愿意行动，而追求个人享乐和物质利益的学生则相反。这提示科学教育可以借助社会性科学议题（SSI）教学法，创造空间让学生探索自身的价值取向和伦理立场，而非回避价值判断。 研究者也坦诚地指出了局限：聚焦个体行动可能无意中强化了"气候问题靠个人消费选择解决"的叙事，遮蔽了推动系统性变革的必要性。他们呼吁未来研究更多关注学生的集体行动参与，并在教育中融入气候正义视角，避免将责任过度个体化。
结语 这项研究提醒我们，科学教育的目标，不只是培养“知道气候变化的人”，而是培养“愿意为气候行动的人”。教育的终极标尺不是学生能背诵多少术语，而是他们是否真正"在乎"这个星球的未来，是否愿意为此调整自己的行为。 "在乎"是一种能力，它需要被培养，而非被假设。它需要在课堂上被唤醒——通过让学生看到气候变化不只是远方的冰川融化，也是自家社区可能遭遇的极端天气；通过让他们意识到这不仅是一个科学问题，更是一个关乎公平、正义与价值观的社会议题；通过在传递知识的同时，守护他们的希望而非只放大他们的恐惧。 对于每一位科学教师、课程设计者和教育政策制定者而言，这或许是最值得带走的信息——在气候教育的蓝图中，给"心"留一席之地，与"脑"同等重要。