研究团队邀请了220名15-18岁的高中生（来自比利时9所学校的15个班级），围绕科学的本质展开哲学对话。每个班级进行约100分钟的对话，由经验丰富的哲学对话引导师主持。

这项研究并没有采用传统课堂讲授的方式，而是设计了一种更具探索性的学习形式——哲学对话（philosophical dialogue）。

简单来说，研究者让学生围绕一些核心问题展开讨论，例如：

• 科学知识是被“发现”还是被“建构”？

• 科学结论是否会改变？

• 科学是否完全客观？

• 科学与社会、文化之间有什么关系？

这些问题没有标准答案，关键在于讨论与反思。研究的核心方法是：

👉 收集学生在参与这些对话后的反思文本
👉 运用主题分析提炼他们的理解模式

学生并非简单地认为科学"确定"或"不确定"。他们实际上构建了一个连续谱：从最左端的"科学理论永远无法被证明，始终不确定"，到最右端的"某些事物可以确定，比如重力确实存在"。中间还有丰富的层次——有人认为某些事物可以确定但描述它的公式可能被修改；有人认为当理论和实践吻合时就可以确定；还有人提出科学家越多合作，正确率越高，但永远达不到100%。

"科学是发明还是发现？"这个问题引发了三种截然不同的观点。实在论派认为科学家发现已存在的事物，将其拼凑理解；工具主义派认为科学概念和公式是人类发明的工具，虽然原理本身可能存在，但符号和命名是人为选择；还有混合派认为描述观察到的东西是发现，创造全新的东西是发明。

"能否研究看不见的东西？"学生的回答从"可能"到"不可能"形成完整光谱。有人认为可以通过技术手段测量、研究其对周围环境的影响；有人认为现在无法感知但未来技术或许可以；最极端的观点是——如果完全无法感知，那它就不存在；或者反过来说，如果能让它可观测，它就不再符合"看不见"的定义。

对"科学知识能否改变"这个问题，学生的看法也呈连续分布。一端认为知识会不断改变，科学永无止境；中间认为当前正确但未来或不同系统中可能改变；另一端坚持一旦被证明就不会再演变的绝对主义观点。

客观派认为观察就是事实，无需解释；主观派则认为科学家基于预期进行解释，解释是自然的、不可避免的过程。有趣的是，有学生提出"推理"作为连接客观与主观的桥梁。

学生识别出四种偏见来源。当前偏见包括科学家的先入之见、性别歧视；历史偏见指过去科学家受时代局限；外部影响来自社会、政治、公众舆论的压力；视角差异则探讨男女是否有不同的科学视角，科学究竟是客观的还是带有个人色彩。

学生详细描述了科学家的工作方式：合作、实验、观察、提出假设、建立理论……他们还讨论了想象力在科学中的作用，以及研究应该关注已知还是未知。特别值得注意的是，学生对"幻想与现实"的关系存在分歧——科学需要想象力还是必须忠于现实？

"什么算科学？谁是科学家？"学生提出了复杂的标准。仅仅做研究就够了吗？科学必须有价值吗？精确科学、人文社科、工程学的区别是什么？谁来决定谁是科学家？这些问题触及了科学哲学中著名的"划界问题"。