摘要
拔尖人才培养一直受到世界各国的普遍重视，我国也将其提升到国家重大战略部署高度。当前，拔尖人才培养的国际发展趋势体现在从注重天赋智商到成功智能，从注重天才儿童范式到天资发展范式和区分教学范式，从注重同质性培养课程向异质性课程转变，从注重外在设定目标转变到内外目标协同发展，从注重一元智能到多元智能、领域专属到领域通用与领域专属并存，从注重单因素研究到多维立体因素模型研究等方面。社会学理论及更具包容性的智能概念、文化多元定义和心理学理论的进展、教育学系列实证研究的结论及对多维天赋结构的理解、科学技术本身的快速推进等因素，是拔尖人才培养产生上述趋势的推动力。未来，我国在拔尖人才培养中应关注实践智能，为拔尖学生提供异质化课程，为他们建立动态的发展路径，注重促进外部社会价值导向与内在个体发展诉求的整合，评价时应超越具体的学科领域，建立全方位的拔尖人才研究体系。
一、引言
在知识创新和科技创新的现代社会，拔尖人才的数量、质量、结构及其作用的发挥情况，直接关系到国家能否赢得未来发展的战略优势。一个世纪以来，拔尖人才教育受到了世界各国的普遍重视，我国也把拔尖人才培养提升到国家重大战略部署的高度。在政策导向上，由国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》提出，培养拔尖创新人才是建设高等教育强国的战略任务之一，也是提升我国综合国力的重要力量。2018年，由教育部等六部门联合出台的《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》指出，要通过选拔培养基础学科拔尖人才，把我国建成世界科学和思想高地。2020年1月，教育部发布《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》（也称“强基计划”），致力于选拔培养有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀或基础学科拔尖的学生。与此同时，在实践层面，从1978年的中国科学技术大学少年班，到2009年“基础学科拔尖人才培养计划”（以下简称“拔尖计划”）正式启动，再到“拔尖计划”2.0的实施，我国的拔尖人才培养工作已经开展了40余年。许多高等学校都进行了不同形式的有益探索，如清华大学成立了“清华学堂”；中国科学技术大学设立“华罗庚数学班”；部分高等学校依托普通班级，对拔尖学生提供专门培养；此外，还有一些新型培养形式，如书院制。这些实践尝试为我国拔尖人才培养提供了重要的经验借鉴。但值得注意的是，我国关于拔尖人才培养的理论研究还未与国际前沿完全接轨，在实践过程中也存在许多误区需要厘清和规避。
拔尖人才的培养是一个复杂的结构和命题。尽管人们普遍认为卓越能力的存在，但对于拔尖人才所涉的内涵和外延问题仍未达成共识。何为拔尖人才？美国心理学家斯滕伯格（Sternberg，R.J.）的“五角内隐论”（PentagonalImplicitTheory）为定义拔尖人才提供了形式或结构。该理论认为，应该从卓越（excellence）标准、稀缺（rarity）标准、产出（productivity）标准、展示（demonstrability）标准和社会价值（value）标准等五个方面考察拔尖人才。然而，这一组内隐的评判准则看似能够兼容拔尖人才的具体内容，实际上又模糊或衍生了一些亟须拔尖人才研究者辨析和解决的本体论和价值取向等问题。第一，在识别和选拔拔尖人才过程中，以智商测试或固定的智力阈值是否能够定义所有的拔尖人才？还是应对个体在不同情境下实际处理问题的能力或者实践智能（practicalintelligence）进行考量？第二，拔尖人才是先天形成的还是后天培育的？个体非认知因素、外部环境以及偶然性因素是否会对拔尖人才通往卓越的道路上产生促进或抑制作用？国际拔尖人才培养范式对这些问题有哪些新的回应和转变？第三，如果拔尖人才的发展是不同因素交互影响下的结果，教育界的培养定位是什么？教育者到底应该提供同质性课程还是异质性课程更能刺激拔尖人才的成长？第四，拔尖人才的培养目标是内生性的还是外生性的，抑或是二者的协同和平衡？也是拔尖人才培养中要追问的终极问题。第五，在拔尖人才评价体系上，智能是一维概念还是多维指涉？如果智能是多维而开放的，那么对拔尖人才的评价应该聚焦在专属领域还是通用领域？第六，基于拔尖人才的选拔和培养理念的转变，拔尖人才领域的研究体系会作出如何转变？上述六个涉及拔尖人才培养体系全过程的根本性问题，是国际拔尖人才培养研究始终关注的焦点，并在国际论争中出现一些可辨别的趋势演进。本文通过梳理和总结国际拔尖人才培养（以欧美等西方发达国家为代表）的主要发展趋向，并对这些趋势的产生因素进行分析，为建立符合我国国情的新型拔尖人才理论和实践提供参考。
二、拔尖人才培养的国际趋势
（一）拔尖人才的识别和选拔标准：从天赋智商到成功智能
如何选拔拔尖人才？对于拔尖人才在普通人群中的存在比例，学界尚未有统一标准。高尔顿（Galton，F.）在《遗传的天才（HereditaryGenius）》一书中即尝试根据声誉引入百分比估计值对个体进行分类。特曼（Terman，L.M.）将这一比例定为1%或智商阈值为135。而传统上学界认为拔尖人才计划是为前3%～5%的学生所设计。仁祖利（Renzulli，J.S.）则在“旋转门”鉴别模型中提出创建包括普通人群前15%～20%的人才库。加涅（Gagné，F.）在前人探讨的基础上，提出一个基于度量的五级分类体系，并将天才的比例定义为人群中的10%。这些标准或宽泛或严格地将一部分个体明确划归为拔尖人才。然而，这种基于单一分类标准的合理性为一些学者所质疑。博因认为，智商测试和学术测试无法测量出个体完整的智能水平，仅能反应智能水平众多指标中的一小部分。洛曼（Lohman，D.F.）指出，测试具有不可交换性，很少有个体能在不同的智力测试中同时获得高分，故在某一测试中表现突出的部分学生不应被鉴别为拔尖人才。维提（Witty，P.A.）也直言，基于智商来判定拔尖人才会遗漏大量具备特定领域才华的个体。他试图挑战智商研究的教条主义，提出以实际成就作为甄别拔尖人才标准的观点。他指出，“有些学生在艺术、写作或社会领导方面的超卓潜力很大程度上可以通过他们的实际成就得到认可”。因此，他建议扩大拔尖人才的定义，即“任何有天赋的学生都是有潜质成为拔尖人才的，只要他们在有价值的人类活动中表现突出”。与上述两种标准不同，茨格勒（Ziegler，A.）在2004年提出的“资优行动模型”中指出，天赋不是个人属性；将天赋定位于个体内在的解释，例如智商概念，是一种严重的过度简化。对拔尖人才的识别是一个与其所在环境动态交互的复杂过程，与个体所处的场域、时代都有关系，不能进行简单的比例划分。
那么，到底应该如何选择拔尖人才呢？国际资优学界逐渐将选拔标准从智商和能力测试转变到成功智能。斯滕伯格给出“成功智能”的定义，即一个人拥有适应环境和从经验中学习的能力。这一定义超出了对学术水平的一般测试。这些测试往往只考察了学生记忆和分析的能力：对于记忆能力，它们测试学生对信息回忆和认知的能力；对于分析能力，则考察学生的对比、评估、评论和判断的综合分析能力。斯滕伯格认为，这些都是在学校里和毕业后的几年内非常重要但并非唯一重要的技能。因为拔尖人才往往具有各种各样的能力特质，并且“智能”对每个个体的意义是不同的，故对拔尖人才的定义不应过多关注他们选择实现哪种目标，而应关注他们是否具有规划达到目标的清晰路径并将其实现的能力。因此，在斯滕伯格看来，拔尖人才的选拔不应该紧盯智商和能力，而应该着重从以下三方面进行考察：第一，定义清晰的目标；第二，以一种清晰的方式协调这些目标，以为其人生目标的实现形成一段连贯的过程；第三，实现既定目标的能力。在实践中，有时选拔委员会发现自己需要在两种完全不同类型的候选人中作出抉择，他们很难用同一个维度来考量所有的申请人。此时，如果他们以成功智能理论的观点来进行筛选工作，一切都会变得简单起来。问题不是候选人在同一个标准上谁更出色，而是在和他们自身志向有关的不同标准上谁更出色。换句话说，谁更知道如何扬长避短，具有为此给自己规划清晰的路径并实现它的能力。
基于对个体综合素质的考量，斯滕伯格提出用超越传统智商测试窠臼的WICS模型进行人才选拔。WICS模型是由三个相互作用并存在等级关系的因素组成：智慧（wisdom）、智能（intelligence）、创造力（creativity）以及它们的综合作用（synthesized），即智能三向度。其中，智能是创造力和智慧的基础，而智能和创造力都同时要求智慧的存在。创造力需要在智能中分析、实践和创意的不同方面之间寻找到一种平衡。这种平衡能帮助个体去创造未被开发的原创想法和产品，并且这些想法和产品能够以说服别人去认同其价值的方式“高价卖出”。同时，有创造力的人拥有一定的个人特质，包括勇气、热情、合理的风险承担、对模糊的容忍、自我效能。尽管智能和创造力在拔尖人才中起到了重要作用，该模型还是认为社会在寻找人才时最应珍视其智慧特质。智慧要求个体能平衡长期或短期的个体内部、个体间、个体外部的各方利益。通过设定实现共同利益的目标来调解智能和创造力之间的平衡。为了达到智慧，个体需要运用其实用智能来获得对自身、他人和周围环境的隐性知识。这类知识被用于实现共同利益，并用于适应、塑造及选择自身或他人所处的环境。而作为拔尖人才，为了能真正为社会作出贡献，智慧、智能和创造力必须综合高效地作用在一起。
综上，当前国际拔尖人才学界认为一个人的先天智商固然重要，但具备成功智能和实用智商在某种程度上更为重要，尤其是对于培养领军人才，更是从简单地借助智商测试转变到聚焦以WICS为主要组成部分的核心素养上。智商对拔尖人才的影响存在一定的阈值，达到之后便不再对个体产生更多的作用；相较于“天赋智商”，培养个体的“实践智商”更有价值，即通过从小的训练和培养，能够为自己创造更为顺畅的外部成长环境。也就是说，这些禀赋可以使拔尖学生自己搭建一条成功路径，充分调动周围促进自我成长的因素，将自身的天赋异禀和潜质充分发挥出来，最终成长为拔尖人才
（二）拔尖人才的培养范式：从天才儿童范式到天资发展范式和区分教学范式
拔尖人才教育作为兼具理论性和实践性的研究领域，不同时代、不同学术和文化背景的学者对于拔尖人才相关的基本假设、识别和培养的标准、方法和途径等的不同认识取向，都属于资优教育的本体论范畴。在国际资优教育界，拔尖人才的培养范式可大体分为三类。
第一类是天才儿童范式。该范式以特曼和霍林沃思为代表。从特曼将智力测试引入资优研究领域开始，这一范式即在理论和实践上假设拔尖人才是在人群中普遍存在的一类人，他们可通过传统的智力测试进行可靠的测量与识别。个体天资是否具有卓尔不群的禀赋是一个先天注定的机制，无法经过后天的培养来造就。天赋是个体身上相对静止的特质，这一固定的状态使得拔尖人才的鉴别成为一种分类实践。个体的禀赋才能在出生之日起即分高下，后天锻造的作用只是使既得的天赋逐渐展开。天赋才能是拔尖人才与生俱来的禀赋，正是这种禀赋使其与普通智力的群体相区别。加涅更是进一步将拔尖人才的天赋区分为轻度、中度、高度、超常和特级等五个不同的等级。
第二类是天资发展范式。该范式主张拔尖人才是一个培养锻造的过程。茨格勒更明确指出，“拔尖创新”不是个体与生俱来的特性，而是在其与环境的一系列复杂互动中发展形成的。天才、天赋和才能都不是固定的点，而是一个复杂的发展路径。个体能否成长为拔尖人才是一个复杂的主体行动选择过程，在个体的行为、行为库、主观行为空间、行为目标以及环境所构成的大系统中，各环节之间的协调平衡发展是拔尖人才走向成功的关键。个体是否具备打破系统中各环节的平衡状态从而迈向卓越状态的能力，决定着其是否可以成为拔尖人才。
天资发展范式指涉下的资优的范围，超越了传统上以智商水平定义拔尖人才的概念，而扩大到包括一系列真实的活动。更重要的是，作为将儿童进行分类的通用的“资优”概念被资优行为和表现以多样的形式所取代。仁祖利引用了相关研究来支持“创造性成就不一定是衡量智力的函数模型”这一论点，并提出了历史上第一个发展性的资优观点——三环资优模型。该理论假定资优的一些基本组成部分（如任务承诺和创造力）本质上是发展的且需要联系相关情境的。其独特之处在于认为，通过教育培养这些拔尖品质和行为与识别这些拔尖人才同样重要，有时甚至更重要，但目前大多数学校没有注重培养这些品质。在天资发展范式的人才观下，学校对人才发展的作用源于这样一种信念，即每个人都在改善社会的层面上发挥着重要作用，只有教育工作者能为所有学生提供机会、资源和鼓励，他们的才能才会尽可能充分地得到发展。
第三类是区分范式。该范式强调每个学生的个体需求都是“即时性”的，因此培养过程中的各个环节都应该基于拔尖学生的个体需求，为他们设计一套与其成长相匹配的、完整的课程体系。正如伯罗蒂（Brody，L.E.）指出，常规的课堂教学通常是为适应大多数学生而设计的，即使是针对拔尖人才的特殊项目也可能是针对最广泛的资优生，而无法满足极有天赋以及具有特殊智力的学生的特定需求。区分范式尤其强调对课程与教学是否与拔尖学生的能力相匹配的评估和改进。当课程内容和学习过程落出了学生的最近发展区，也即内容过难或过易以及进程过快或过慢时，区分范式就成为一种必需。在课堂情境中，区分范式区分的是所教的内容难易、所学的进程快慢、所产出的成果繁简、所享有的教学环境的高下。在该范式下，资优研究者关注的重点不再是拔尖人才本身的特质，而是其未被满足的个性化需求。
目前，国际拔尖人才培养范式逐渐从天才儿童范式转向天资发展范式和区分范式，即逐渐从强调有天赋的个体才有资格获得培养，转变到认为每个人都在某一方面有天赋的潜质，后天的培养和环境在于揭开在个体体内的这些潜质和天赋，使其得到全面发展。如资优行动模型指出，拔尖人才的主观行为库呈现出不断提高的发展过程，对个体主观行为库所包括的能力和才智的培养不可或缺。如何培养个体的应变能力，使其主观行为库处于持续更新状态应是教育的重心。而区分范式认为的有效学习环境是学生成才的关键因素。有效学习环境不仅能为学生持续提供有效的学习资源、学习方法、学习支持、学习时间，更重要的是能针对个体的弱点提供指导性反馈，以使个体获得利于长足发展的学习环境。总的来说，在当前的培养范式下，如何为人才创造一个优化的学习路径应成为教育者和教育机构研究的重点。
（三）拔尖人才的课程重心：从同质性到异质性
拔尖人才的培养始终在突出的专业技能与卓越的创造能力两大目标之中徘徊。拥有突出技能的专业人才，可将其深耕的领域提升到了一个前所未有的高度；而拥有卓越创造力的拔尖人才，或可以显著推进一个既定领域，抑或是缔造一个新的领域。是培养对特定领域精熟的技术专家还是具有创新意识和能力的新领域缔造者？二者目标的分歧来自于相异的拔尖人才教育理念。一种理念认为，拔尖创新教育在于发展高水平的专业知识；而另一种理念则主张，培养和缔造创新型生产力。与拔尖人才培养目标相对，仁祖利认为天赋也分为两种：校舍型天赋和创造型天赋。校舍型天赋又被称作应试学习天赋，因为拥有该天赋的学生多是考试成绩最优异的；相反地，创造型天赋是指对原创性材料和生产创造的发展产生影响的行为能力。国际上的拔尖人才项目过去大多将校舍型天赋的学生和创造型天赋的学生混为一体，给予同质化课程，未能区分教学内容和方式，也未根据学生的个体需求相应地调整课程体系。这些项目忽视了学生内部存在的异质性，未能适应个体在学术能力和兴趣等方面的差异。每个拔尖人才的心智发展都是独特的，在培养过程中如何通过配置“区分化-异质化”课程或者“个性化课程”来因材施教，对于个体能否实现卓越至关重要。斯坦利（Stanley，J.C.）就非常强调为拔尖人才应提供具有个性化和灵活性的课程。他指出，没有一个针对拔尖人才的学校项目能够充分满足不同个体能力发展的需求。在此理念指导下，约翰·霍普金斯大学天才少年中心开发了个性化的DT-PI模型，即通过诊断测试为学生确定特定的课程指导。而特别随着近些年区分范式获得越来越多研究者和实践者的拥趸，国际资优界转向提倡课程和教学都应基于拔尖学生的个体需求，为不同的拔尖学生设定个性化、异质化课程。
（四）拔尖人才的培养理念：从外在设定目标到内外目标协同发展
拔尖人才的培养理念涉及人才培养的价值取向问题。就国际拔尖人才培养的实践而言，其培养理念主要涵盖了四种理论：解决社会人类重大问题的癌症治疗理论、增加社会资本理论、自我成就理论，以及独特需求理论。这四种理论主要存在社会本位和个人本位的分歧，癌症治疗理论和增加社会资本理论关注培养的社会和外在属性，而后两种理论则强调培养的个人和内在属性。
对于拔尖人才的培养目标，国际上经历了从侧重于外在目标的设定规划逐渐过渡到目前强调拔尖人才的内在成长和外部贡献并重，诸多资优教育研究者对这一演变过程起到推动作用。斯滕伯格曾直言，国际上的拔尖教育大多没有追问和阐明什么是拔尖学生的终极人生目标，而是设置一系列程式化的目标，并不断寻找能够达到这些目标的个体。格兰特（Grant，B.A.）和皮沃茨基（Piechowski，M.M.）也提出类似的疑问：拔尖创新教育更应该关注的是学生的天赋发展还是他们的情感需求？舒尔茨（Schultz，R.A.）也对拔尖项目过于强调学术成就的偏向表示质疑，他坚信培养拔尖学生体悟生命的意义和提升自我认同是为更重要的目标。摩恩（Moon，S.M.）等人认为，拔尖人才的独特需求和个性化的成长模式应成为教育规划和干预的驱动力。与此同时，拔尖人才是一种社会建构，资优理论往往反映社会所重视和希望培养的理想行为和潜力。仁祖利的资优三环理论和斯腾伯格的WICS模型都将社会责任力纳入资优模型，体现了具有超越性价值、强烈的社会责任感以及关注人类共同利益始终是拔尖人才教育的价值追求，这也是越来越多国家从顶层设计角度部署拔尖人才培养战略的原因之一。
总体而言，目前国际资优界从单一注重外在同一性目标的划定到注重拔尖人才对社会和全人类的贡献的同时，转向注重培养拔尖个体的人生意义和价值，即趋向于内外目标协同式发展。正如伯兰德（Borland，J.H.）指出的：拔尖人才教育的课程体系应该是既对拔尖人才的个体潜力和需求负责，也要对外部国家和社会提出的拔尖标准负责。
（五）拔尖人才的评价体系：从一元智能到多元智能，从领域专属逐渐走向领域通用与领域专属并重
拔尖人才的评价体系从以一维智能为标准到日趋多元化评价。智能不再是一个单一的概念，而是有多元化指涉，因此单一的定义不能用来解释这个复杂的概念。斯腾伯格、卡特尔（Cattell，R.B.）、加德纳（Gardner，H.）是智能由一元走向多元的推动者。斯腾伯格在对智能的三个方面研究多年后得出结论，智能不仅仅是一个人的分析、创造和实践能力。个体可能在上述任何一种能力中拥有天赋，或者在平衡能力以获得成功的方式上有天赋。“一个人是‘有天赋的’，这种概念是一种过时的、基于测试的思维方式的遗迹。”在斯腾伯格和格里戈伦克（Grigorenko，E.L.）看来，智能不是一个固定的实体，而是灵活的、动态的，即它是一种发展专业知识的形式。发展专业技能是在生活表现的一个或多个领域获取和巩固高水平掌握所需的一系列技能的持续过程。因此，一个人可以在一个领域有天赋，但在另一个领域却没有。此外，根据斯腾伯格的观点，智能只是产生创造性思维和行为的六种力量之一。从创造性生产的角度看，智能、知识、思维方式、个性、动机和环境的融合形成了拔尖人才的资优行为。卡特尔等则认为能力包括两个主要方面：一是流动能力，它反映了思考的灵活和新颖程度；二是固定能力，它反映了一个人成长过程中对各类所获得信息的积累。
还有许多学者主张智能层次模型。通用能力处于模型的顶端，一些更具体的能力依次向下构成不同的层级。基于多元智能层次模型，加德纳提出多元智能理论，认为人类智能可以分为九个范畴，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、身体—运动智能、空间智能、人际智能、内省智能、自然主义智能以及存在智能。前两种智能在学校里尤其受到重视；音乐智能、身体—运动智能和空间智能通常与艺术联系在一起；人际智能和内省智能是加德纳所说的“个人智能”。自然主义智能和存在智能是后期纳入的。在他的多元智能理论中，数学家和物理学家所必备的包括对问题的逻辑分析能力在内的科学和数学思维需要数理逻辑智能。语言智能包括对语言的敏感性、语言学习能力以及使用语言实现某些目标的能力，是作家、律师和演说家所必需的。音乐智能包括创作、演奏和鉴赏音乐所必需的技能。舞蹈演员和运动员协调身体运动来解决问题所需的心智能力为身体—运动智能。能够表现和操控三维结构的空间智能是建筑师、工程师和国际象棋选手所需要的能力。心理咨询师、教师和政治领袖都需要具备理解他人意图、动机、欲望和行动，并据此理智而有效行事的人际关系智能。个体对自身认知的优势和劣势、思维方式及情感和情绪的良好理解建立在内省智能的基础之上。生物学家则需要高水平的自然主义智能，包括对生物世界及其分类学的广泛了解，以及对动植物识别和分类能力。
与国际资优学界逐渐接纳智能的多元多维性而非只存在一元智能的理念相契合，拔尖人才也不再是框范于领域专属，而是走向领域专属和领域通用并存的状态。斯滕伯格等人在研究中特别关注了创新能力的发展模式是特定领域的产物还是跨领域的结果，发现尽管拔尖创新的结果多隶属于某一专业领域，但过程多是跨领域的，经由多个领域交叉融合碰撞而产生智慧。他在智力三元论中也指出，尽管体验式学习主要涉及与领域相关的体验，但与体验过程密切相关的认知过程和元思维分析都与特定领域无关；并且，虽然领域专属的感知和直觉可能在学习领悟新的学习任务中发挥作用，与领域不直接相关的通用知识也可大大缓解学习的难度。福德（Fodor，J.A.）也指出，“中枢流程”在评价拔尖人才的能力高低时至关重要。这些与特定知识领域无关，却在处理问题、获取旧知识和创造新知识上举足轻重的知识，包括那些有控制的、有意识的认知流程，例如策略使用、元认知控制，尤其是信念和动力的形成。近年来，国际资优界对领域专属和领域通用的能力给予同样的重视，认为获取领域专属能力的优势在于模块化训练、封闭性的知识以及对特异领域的系列反应和判断；而获取领域通用能力的优势在于包括认知灵活性、元认知控制，以及归纳、演绎等思维过程的运用。正如福德曼（Feldman，D.H.）指出的：真正的卓越既包括领域相关能力的卓越，也包括领域通用能力的卓越，二者应该并重。在拔尖人才的评价体系中除却对领域专属能力的考察，领域通用能力也应尽快纳入评价体系。
（六）拔尖人才的研究体系：从单因素走向多维立体因素
国际学界对于拔尖人才的研究从单因素智能模型走向多维立体系统模型。从特曼开始，资优教育研究者最初对于拔尖人才的研究着重于以智力因素为基础的数理逻辑推理能力。随着研究的不断推进，仁祖利除了关注个体高于平均水平的能力外，还指出那些因独特的成就和创造性贡献而获得认可的人拥有另外两个与能力相关联的特质，分别为创造力和工作热忱。他同时还指出，没有单一的特质能够造就资优，这三个特质之间的相互作用才是创造生产型成就的必要组成部分，以此纠正了在识别过程中过分强调卓越的能力而牺牲了另外两类特质的倾向。而海勒（Heller，K.A.）等人在2005年研发的慕尼黑模型中把拔尖人才成才的原因提炼出四个部分，分别是才智要素、非认知性的性格特质、环境因素和最终表现领域。［51］其中才智要素是核心预测指标，它包括智力（语言、算数、技术能力等）、创造力、社交能力、音乐和艺术能力、实践智能。而非认知性的性格特质和环境因素均属于调节因素，前者包括成就激励、对成功的渴望、可控的期望、对知识的渴望、对压力的处理等；后者包括家庭环境、教学的质量、教室环境、教学风格、人生重大事件等。才智要素分别与非认知的性格特质及环境因素互相影响，最终在这三者的共同作用下，拔尖人才会在特定的领域，如数学与计算机科学、自然科学、社会活动与领导力、语言、音乐、体育等，产生突出的表现。类似的多维立体模型还包括由慕尼黑模型拓展而来的慕尼黑动态能力成就模型、加涅的天赋—才能区分模型模型以及茨格勒的资优行动模型等。
国际学界拔尖人才研究经历了从以智能为主导、将天赋等同于智商的传统时代，到信仰“人是环境产物”的环境主义，再到将环境因素、个体因素（认知因素和非认知因素）整合形成多维立体动态模型这一变迁过程。最后一阶段的模型在一定程度上把资优研究拓展到立体空间，使理论研究者和教育实践者能够系统考量具体情境中每个因素对拔尖人才发挥的作用，大大增加了解释和指导个体卓越行为实现的维度，也使拔尖人才和相关专业人员可为和能为。正如茨格勒和斯特格尔（Stäger，H.）所指出的：基于系统性的资优教育比以个人为中心的传统资优教育的目标要广泛得多。一个在系统范式下工作的资优教育者，其目的应是开发一个促进拔尖人才实现卓越的生态系统。
三、影响拔尖人才培养趋势演进的推动力
以上对涉及拔尖人才的本体论、认识论，以及选拔和培养的价值论和方法论问题的国际变化趋势进行梳理，以下我们尝试分析造成国际拔尖人才培养趋势的推动力。（见上图）
第一，社会学理论以及拔尖人才选拔实践要求更具包容性的智能概念，推动了拔尖人才选拔标准的改变。在社会文化背景方面，社会结构的变化（生活条件、机会结构、教育资源等）和社会资本的高低都能够压抑或滋养个体天赋的形成和发展。自然禀赋仅仅是个体成为拔尖创新人才的必要条件而非充分条件，其关键在于个体是否能够有智慧去和生长环境适应，创造一条顺畅的成长路径。格拉德威尔（Gladwell，M.）特别指出，相较于“先天智商”，培养个体的“实用智商”更为重要。以上这些社会学系列研究的结论极大地推动了拔尖人才选拔标准和培养重心的改变。而拔尖人才的选拔实践使洛曼等学者对用智力测试数据预测后天成就持保留态度，主要原因在于以下几个方面。首先，不同领域对天赋智力的阈值和能力结构的要求不同，但智力测试不具有领域针对性，因此对专业领域的后天成就进行预测的准确性不高；其次，在智力测试的结果与个体后天在专业领域所获的成就之间进行因果推断的做法本身存在问题，因为智商测试和专业测试在很多方面互相重叠；再次，类似于“智商先决条件说”，把智力测试的结果作为预测后天成就的唯一变量，非智力要素因此被忽略。基于此，学界普遍呼吁更具包容性的智能选拔概念，并提出强调在真实情境中运用策略解决问题的成功智能。
第二，文化多元定义和心理学理论的进展推进了拔尖人才培养范式从个体的天赋智能过渡到更多关注后天的培养环境和培养路径。何为高潜力，何为资优，何为真正的卓越的定义已经日趋多元。目前国际学界的理论认为，对应不同的“人才”的定义，人才选拔标准的侧重点也应该不同。以“人”为核心的资优概念，如超能儿童、天才等，倾向于重视个体的先天能力禀赋而非后天成就。以“专业”为核心的资优概念，趋向于强调专业领域的才能和成就；而以“文化”为主体的资优概念，则将拔尖人才视作一个发展变化的概念，综合考量内在和外在因素以及个人和专业领域的相互作用。后者直接促成了天赋儿童范式向天资范式转变。此外，多维天赋概念成为主流，维果茨基的“最近发展区”理论对教育领域产生深刻影响。后天培育对先天智能的补足和改善，平等主义倡导者批判坚持先天遗传的观点反民主和精英主义等，也都促进了天资范式的兴起。而在此基础上，全纳教育的推进，以及在包容性背景下，对特殊教育实践中分化教学和响应干预的借鉴，成为区分范式出现的主要催化剂。
第三，教育学系列实证研究的结论以及对多维天赋结构的理解推进了拔尖人才课程重心的改变。传统的同质性课程往往假设拔尖人才具有单一且相似的能力水平和心智品质；但近期的教育学实证研究表明，拔尖人才项目内部的学生在能力、兴趣和心智结构方面存在着明显分层。同时，当前的资优研究扩展到了包含多种表现形式的特征、技能和能力的天赋结构，使学界对拔尖人才多元需求的更广泛认同。由此，“一刀切”的标准不再适用于拔尖人才课程设置，用灵活分组、等级分组等区分策略结合适应个体需求的差异化教学内容和方法成为拔尖人才教育的课程设置重心。
第四，教育心理学指出，拔尖人才的心智结构发展历程具有独特性，他们具有强烈的成功导向和完美主义，而这二者时常成为其成长道路上的“双刃剑”，因此资优教育的重点除了关注拔尖人才的外部成就，也要重视他们独特的心理需要，拔尖人才培养目标应该寻求内生性和外生性的均衡。实际上，“拔尖人才”作为社会建构的概念，本身是为了服务于实际目的的，不同的价值观念和优先次序影响资优教育目标的确定。早期以满足国家和社会对拔尖人才提升社会资本、解决人类重大问题的期待为导向；但教育心理学发现，拔尖人才的主体性价值包括自身的心理发展及教育需求是影响他们是否成才的关键。为避免天赋发展和个人成长的割裂而挫伤拔尖人才的同一性发展，国际资优界建议，拔尖项目设计者对拔尖人才的社会和情感发展予以高度关照，将他们的独特需求和个性化的成长路径作为教育规划和干预的驱动力。
第五，科学技术本身的快速推进对拔尖人才的要求和评价也从一元智能和领域专属性向多元智能和跨领域知识转化。在19世纪，科学家没有高超的数学能力也可以在基因和进化领域作出开创性贡献；但今天要想作出和前人比肩的成就，缺乏顶尖的数学能力则不可能完成。同理，今天物理学家所要掌握的计算机仿真技术，对于19世纪的物理学家闻所未闻。而又如比彻（Becher，T.）等人将理工科多划分为都市型研究模式，当前大型科研项目的团队分工协作在要求拔尖人才具备特定领域的智能外，还需要人际智能和内省智能等多种智能的协同。总之，技术发展日新月异，知识总量的指数级增长以及学科边界日益模糊等诸多特点，都反向诉诸能力类型和运作方式的变革，倒逼拔尖人才超越特定的专业领域边界。
第六，拔尖人才培养领域研究的进展推动拔尖人才研究。进入21世纪以来，拔尖人才教育领域本身的思维方式发生转变。茨格勒在谈到拔尖人才选拔标准时论断：天赋和卓越不应固定的某点，而是一条复杂的发展路径。拔尖人才的发展，除了受个体自然禀赋的影响，还是一个文化赋予的过程，包括一系列世界观、价值体系、思维方式、方法论和技术支持。个体能否成长为拔尖人才既是一个复杂的行为选择过程，也是多元体系内部的互动过程。以加拿大学者加德纳、美国学者斯腾伯格、德国学者茨格勒和海勒等拔尖人才领域的知名学者为主，倡导从单一智力因素到与拔尖人才发展的多维互动因素的全方位研究。在这一搭建起的立体框架内，资优研究者致力于不同文化背景下拔尖人才培养的理论和实践研究。
四、启示和建议
我国目前拔尖人才的培养实践缺乏系统科学的理论模型和方法论的指导，国际资优教育领域主流理论和实践发展趋势，可以为我国拔尖人才的培养实践提供一些启示。
（一）在拔尖人才选拔和培养中关注实践智能
当前，我国拔尖人才的选拔标准主要偏重于学生的学业测试和竞赛成绩的智商考量，在选拔中缺乏对拔尖学生的心智结构、志趣等个体因素的整体考量。相较于传统的天赋智商，关注个体的实践智能对拔尖人才的选拔和培养更有实践意义。因此，一方面，我国高等学校拔尖项目的选拔核心应该考察在学习者的特长、偏好、志趣和学科知识之间，心智结构与学科的深层文化结构之间，有无选择的默契感和亲和感。另一方面，对实践智能的考量也非常重要。在进行拔尖人才选拔时，也应侧重于考查学生在实际情境中运用知识和技能来解决实际问题的能力，以及在他们感兴趣或表现出特长的智能领域，合理规划达成目标的路径并将其成功实现的能力倾向。而对于如何培养实践智能，斯腾伯格也指出，在学校课程中融入自我管理、任务管理和与他人合作三方面内容至关重要，其中自我管理包括引导拔尖学生认识多元智能，积极探索自我，展示和应用知识；任务管理包括认识问题，制定解决问题的策略，寻求解决问题的帮助以及时间管理；与他人合作包括如何展现自我，如何与他人进行有效交流，以及如何从长远的角度对待他人。建立科学规范的拔尖人才选拔体系是我国拔尖人才战略顶层设计的第一步，这个体系中既有定量的专业、学术和智商考察，也应该有定性的对拔尖学生实践智能的考量。
（二）为拔尖学生提供异质化课程
目前，我国基础学科拔尖人才培养方式主要采用的是以专业为导向，按照既定的目标，使用统一的课程内容、教学材料和考核方式来培养。这种同质性课程，把各式各样的拔尖学生框限于其中，既无法满足不同学生的研究志趣，也阻断或者限制了学生拓展其他研究领域的发展可能。为拔尖人才提供异质性课程是国际上改革的大势所趋，已在国际拔尖人才教育界达成共识。我国高等学校也应该顺应国际趋势，转变拔尖人才培养理念，从现有以专业为中心的组织模式走向专业需求和拔尖学生个体需求相结合的育人模式。从学生个体需求出发，充分评估每个拔尖学生的认知能力水平和发展取向、非认知个体特征及其所处的环境特点，为他们提供适合自身特点的多样化课程。在配套的制度建设上，构建本科—研究生教育一体化的课程体系，搭建跨学科平台，为拔尖人才自主选择拓宽和加深现有知识体系提供途径。在实现路径上，高等学校可以借鉴约翰·霍普金斯大学开发的个性化的DT-PI模型。此外，也可以借鉴荣誉学院模式，从顶层设计上打破现有建制，采用院际联合培养模式，即专业课程在拔尖学生本身所在的学院完成，荣誉学院提供培养拔尖学生高阶思维能力的课程，拔尖学生可以根据能力、兴趣和发展需求进行自主选择和学习。如何构建中国特色的拔尖人才课程培养体系应当是当前我国高等学校拔尖人才培养的重要探索方向。
（三）为拔尖学生建立动态的发展路径
我国目前的拔尖项目在教育供给层面，如项目规划、课程教学、教材选择、师资培养等，缺乏系统设计和理论规划。根据天资发展范式，拔尖人才是个体与环境互动发展的结果，应该为拔尖人才提供一套与其发展相匹配的培养路径。茨格勒也指出，在特定领域的卓越表现不在于个体，而是由个体及其环境构成相辅相成的生态系统；系统中每个组成元素是有机融合的整体。拔尖人才的培养需要一个持续互动为特征的支持系统，因此，高等学校中的培养项目应根据拔尖学生的学习能力和学习风格，并结合拔尖人才培养理论，对包括学习的目标和计划、课程设置、教学设备甚至教学场所等在内的学习环境进行重新规划和设计，构建一条适合拔尖人才成长的发展路径。其具体构建方法可借鉴德国的“ENTER”模型。同时应注意，路径本身是动态发展的，拔尖学生通过与学习环境的互动来提升他们的行为技能库。随着学习者专业水平的持续提升，行为库的不断扩大，外界环境也应越来越专业，更适合学生的学习需求。此外，拔尖人才项目还应追踪每个拔尖学生的学习进展。在这整个过程中，教育者及时有效的指导和反馈至关重要。
（四）促进外部社会价值导向与内在个体发展诉求的整合
目前，高等学校开展的拔尖人才培养项目致力于将先天禀赋的拔尖学生培养成为能够在基础学科和尖端领域解决解决国家和社会问题的顶尖人才。这些项目大多以拔尖学生外在的成绩和成就而非内在的成长来评判学生的价值，他们的社会心理以及职业发展需求有时没有得到充分考虑。此外，一些拔尖项目在选拔人才时忽略对项目目标的清晰阐述，往往造成项目目标与学生个体目标之间的匹配错位，在挫伤拔尖人才参与项目积极性的同时，导致天赋发展和个人成长的割裂。如何在培养目标的定位上平衡好社会价值导向和个体发展需求，应是我国拔尖项目关注的重点。一方面，在拔尖人才选拔环节，向候选人阐明项目目标，并将学生的非认知个性特征和旨趣志趣等因素纳入考察；另一方面，在培养过程中，拔尖培养项目应该评估每个学生的发展取向，并将其纳入个人的培养方案制定。此外，在拔尖人才项目中，为学生提供职业教练，定期对拔尖学生进行发展路径和职业规划诊断，及时了解拔尖学生的心理动态和发展需求，帮助他们优化心理生态，并与其共同探索感兴趣的领域，从而实现整合外部设定目标和个体发展目标的结果。
（五）拔尖人才的评价应超越具体的学科领域
我国的拔尖人才项目以学科为区分标准，具有鲜明的学科界限，目标是培养特定学科领域的卓越人才，也即领域专才。我国高等学校的拔尖人才培养实践还没有完全指向“通专结合”的培养目标，而国际拔尖人才培养趋势已经从领域专属逐渐走向领域通用与领域专属并重。它们一方面在学科内部对从业人员的技能要求更加多元；另一方面在专业能力之外，对领域共同价值和规范的体认，对团队合作能力、管理协调能力等通用能力，以及批判力、思考力等思维能力更加重视，这些对拔尖人才最终走向卓越有重要影响。因此，高等学校在拔尖人才培养上，除了使用模块化课程加强对学生专业技能的训练外，要通过搭建跨学科平台，促进不同学科背景的拔尖学生之间的融合。在评价上，在领域专业能力评估之外，加强对拔尖学生通用能力的评估。
（六）建立全方位的拔尖人才研究体系
我国教育界对拔尖人才研究尚处在初期探索阶段，还未与国际资优界的理论模型、方法论以及前沿研究结论接轨。学者对什么是拔尖人才，拔尖人才是先天产生还是后天培养等基本问题缺乏共识，对如何培养中国特色的拔尖人才也缺乏与国际成熟理论的对话。当前，国际拔尖人才研究学界已转向对立体多维的拔尖人才培养生态系统的研究。我国应当鼓励研究者充分与国际资优教育范式和研究方法对接，积极探讨国际前沿研究模型在中国的适用性。在加强对拔尖人才通往卓越过程的一个或多个独立要素进行研究的同时，适时从全局和整体视角，结合中国社会、文化背景以及学习者特点，系统地研究不同要素之间的作用机制及优化途径，从而完善我国拔尖人才教育体系。在科学系统的研究体系指导下更好地解决拔尖人才在选拔和甄别、教育和培训、职业选择和未来规划、压力疏导等方面存在的问题。
文章源自：阎琨,吴菡.拔尖人才培养的国际趋势及其对我国的启示[J].教育研究,2020,41(06):78-91.